Необходимость использования коммуникативных заданий при обучении чтению на уроках английского языка (Task Based Learning). Чтение является одним из основных видов речевой деятельности человека в его повседневной жизни. Мы используем чтение в познавательных, эстетических целях, а также в учебных и производственных сферах. С целью извлечения информации из текста, мотивом которой является удовлетворение потребности в информации, заключенной в тексте. Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Возможность непосредственного общения с носителями языка имеют, как правило, сравнительно не многие, возможность читать на иностранном языке – практически все. Вот почему обучение чтению выступает в качестве целевой доминанты. Проблемой обучения чтению занимались такие авторы как Гальскова Н.Д., Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Бим И.Л., Пассов Е.И. и другие. На сегодняшний день существует множество разнообразных подходов к обучению чтению, но методике коммуникативных заданий к сожалению уделяется мало внимания. Это обусловлено : 1. Недостаточной осведомленностью о том, что это за метод. 2. Недостаточной оснащенностью коммуникативными заданиями современных УМК, которые используются в начальных школах. 3. Мнением о том, что дети не вполне готовы к подобному методу обучения чтению. В связи с выдвижением новой цели в обучении иностранным языкам (ИЯ) – овладение языком как средством общения в 1970-х годах в Великобритании появился коммуникативный подход к обучению ИЯ. Общение является ничем иным как передачей и сообщением информации познавательного характера, обменом знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия двух или более людей. Обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой язы¬ка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективно¬го пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, то есть формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т. д.). Процесс обучения и учения представляет собой решение ряда коммуникативных задач, которые предлагает учитель. Учащиеся при решении этих задач выполняют речевые и неречевые действия, вступая в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учителем, в поиске правильных путей решения поставленной коммуникативной задачи. При этом часто используются не только речевые но и физические действия , жесты, мимика.{1} Обучение ориентировано на происходящее в период учения на то, какие действия и задания выполняют обучаемые, а не на конечные цели обучения. Составленные в соответствии с данным методом учебные программы состоят из набора коммуникативных заданий не предполагающего отбора и организации подлежащего усвоению языкового материала. В них не представлены перечни конкретных речевых функций, тем, грамматических структур а также лексических единиц, которыми обучаемые должны овладеть. В рамках коммуникативного подхода к обучению иноязычной речи с начала 1980-x годов появляется термин task (коммуникативное задание), но не получил единого толкования сре¬ди зарубежных методистов и продолжает оставаться в центре дискуссий (Rubdy 1998). Многие исследователи понимают термин (task) расширенно — как единицу обу¬чения или учения (a unit of teaching / learning), это позволяет соотнести его с терминами «упражнение» и «задание» в их широком значении. Task – это ком¬муникативное упражнение или задание, характеризующееся преимущест¬венным вниманием к содержанию, а не к лингвистической форме, соотнесенностью с условиями реальной коммуникации и направленностью на достижение опре¬деленного результата. Термин «коммуникативное задание» пришел в преподавание ИЯ вместе с направлением TBL (метод коммуникативных заданий), которое мы рассматриваем выше (пункт 1.2.3). Ключевым понятием здесь является термин task, который получил распространение с начала 1980-x годов, но не получил единого толкования среди зарубежных методистов и продолжает оставаться в центре дискуссий (Rubdy 1998). Многие исследователи понимают термин (task) расширенно — как единицу обучения или учения (a unit of teaching / learning), это позволяет соотнести его с терминами «упражнение» и «задание» в их широком значении. Широкое толкование понятия «упражнение» как речевой тренировки, а также единицы обучения (учения) и методической организации учебного материала объясняет параллельное и синонимичное использование терминов task и activity во многих зарубежных методических публикациях [2]. За термином task закрепилось специфическое значение, отличное от широкого толкования «упражнения» в отечественной методике, с появлением учебных программ, которые разрабатывались на основе коммуникативных заданий. Task – это коммуникативное упражнение или задание, характеризующееся преимущественным вниманием к содержанию, а не к лингвистической форме, соотнесенностью с условиями реальной коммуникации и направленностью на достижение определенного результата. Таким результатом может стать решение проблемной задачи, достижение консенсуса, осуществление творческого проекта, создание продукта в виде письменного речевого произведения или устного высказывания с функциональной направленностью. Результат придает заданиям законченность, завершенность, он не может быть полностью предсказуем, а также регламентирован учителем по содержанию и языковому оформлению. Таким образом, коммуникативные задания всегда являются упражнениями открытого типа [2]. Последовательность выполнения упражнений разных типов является принципиально новым при обучении иноязычной речи на основе коммуникативных заданий. Вначале выполняются коммуникативные задания, ориентированные на осуществление целостной речевой деятельности, а затем, в случае возникновения трудностей языкового оформления высказываний, выполняются подготовительные упражнения на отработку компонентов деятельности, отдельных речевых действий [2]. В последнее десятилетие в зарубежной методике термин task приобрел положительные отзывы, в то время как употребительные в предыдущие годы термины exercise и drill оказались дискредитированными. Они противопоставляются tasks как упражнения более низкого порядка — более простые, короткие, ориентированные на осознание и закрепление языкового материала (автоматизацию навыков), в то время как tasks определяются как более сложные, интегрированные задания, цель которых — развитие речевых умений, а их выполнение требует более длительного времени [5]. Термин task имеет и другое значение — установка, учебная задача, являясь, таким образом, эквивалентом русскому термину «задание» как составной части упражнения, сформулированной в виде инструкции совершить то или иное учебно-речевое действие [2] Многие современные зарубежные ученые (Nunan, D., Richards, J. C., T. S. Rodgers, Sheils J., Willis, D.) считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключить работу над языковой формой. Для этого необходимо использовать подлинно коммуникативные задания, которые будут отвечать поставленным целям[1]. Дж. Виллис выделяет в коммуникативном задании три этапа, которые позволят сформировать не только умения общения, но и лингвистическую компетенцию – неотъемлемую часть коммуникативной компетенции [8]. 1. Подготовительный этап – Pre-task. 2. Этап выполнения задания – Task cycle: * работа над заданием - Task; * подготовка сообщения о результатах работы – Planning * сообщения о результатах работы – Report 3. Языковой этап – Language focus: • анализ использованных языковых средств – Analysis; • тренировка использованных языковых средств – Practice Процесс обучения и учения представляет собой решение ряда коммуникативных задач, которые предлагает учитель. Учащиеся при решении этих задач выполняют речевые и неречевые действия, вступая в контакт друг с другом, с группой учащихся или с учителем, в поиске правильных путей решения поставленной коммуникативной задачи. При этом часто используются не только речевые, но и физические действия, жесты, мимика [2]. Обучение ориентировано на происходящее в период учения на то, какие действия и задания выполняют обучаемые, а не на конечные цели обучения. Составленные в соответствии с данным методом учебные программы состоят из набора коммуникативных заданий не предполагающего отбора и организации подлежащего усвоению языкового материала. В них не представлены перечни конкретных речевых функций, тем, грамматических структур а также лексических единиц, которыми обучаемые должны овладеть [2]. Вопрос о том, насколько необходимо и в какой форме может осуще-ствляться управление учебной деятельностью учащихся при использовании метода коммуникативных заданий, является спорным. Предполагается, что формирование компетенции на иностранном языке требует не систематизации изучаемых языковых явлений, а создания условий, в которые вовлекаются обучаемые с целью решения коммуникативных задач. Для этого следует исключить любое целенаправленное формирование грамматической (лингвистической) компетенции и моделирования речевого поведения [4]. Список литературы: 1. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр „БЛИЦ», «Cambridge University Press», 2001. 2. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя /С.С. Артемьева, Е.В. Дождикова и др.; Под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993. 3. Nunan, D. (1989). “Designing tasks for the communicative classroom.” Cambridge: Cambridge University Press. 4. Prabhu, N. S. (1987). “Second language pedagogy”. Aperspective, Oxford: Oxford University Press. 5. Richards, J. C. and T. S. Rodgers (2001) “Approaches and methods in language teaching (2nd ed.).” Cambridge: Cambridge University Press. 6. Sheils J. Communication in the Modern Language Classroom. Strasbourg: Council of Europe Press, 1993. 7. Skehan, P. (1998). “A cognitive approach to language learning.” Oxford: Oxford University Press. 8. Willis, D. (1996). “A framework for task-based learning.” London: Longman.