КРЕАТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ОСНОВА РЕАЛИЗАЦИИ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СООТВЕТСТВИИ С ТРЕБОВАНИЯМИ СТАНДАРТОВ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

Для школы урок - это 45 минут, в которые нужно вставить достаточно много материала и многое донести до учеников. Материал - сложен, времени - мало, поэтому учителя стараются донести до детей ту программу, которую им следует знать. В этой ситуации творчеству уделяется недостаточно времени.
Творческая деятельность на уроках английского языка - это снятие традиционности с ежедневных занятий в школе. Она вносит разнообразие в школьную жизнь детей. А разнообразие это всегда что-то новое и необычное, что привлекает детей и останавливает их внимание на этом, и, следовательно, они запоминают дающийся им материал и цель учителя, научить языку, становится ближе.
Исследовав психологические особенности школьников среднего звена, можно сделать выводы, что детям гораздо интереснее учиться в атмосфере творчества, где они могут проявить себя, высказать свою мысль и вложить в работу «частичку себя».
Творчество — деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее. Творчество - это создание чего-то нового, ценного не только для данного человека, но и для других [2].
Строгих критериев творчества не существует, так как очень сложно оценивать подход каждого ребенка, но все же можно выделить основные, которые отличают творчество от обычной деятельности или простого производства.
Можно вывести следующие критерии творчества на уроках иностранного языка:
1. Основной критерий - уникальность его результата, то есть создание чего-то качественно отличного от того, что сделали другие. Каждый ребенок - индивидуальность, все ребята разные, и не возможно, чтобы творческие работы детей повторялись, так как у каждого своя фантазия, свои мысли, даже если ребята работали в паре или группе, «почерк» каждого из них виден в конечном результате их работы;
2. Креативность. В наше время дети настолько удивительны, что иногда конечный результат их творчества может превзойти все ожидания;
3. Самостоятельность. Очень важно, чтобы каждый ребенок делал все самостоятельно, использовал свои знания, умения, навыки и пользовался своим воображением для пополнения творческого задания;
4. Соразмеренность. Важно и чтобы ребенок, выполняя то или иное задание, сильно не «уходил» в творчество. Ведь наша главная цель научить языку, а, уже отталкиваясь от этого, мы развиваем различные способности ребенка;
5. Интересность. Проект или та творческая деятельность, которую выполняет ученик, должна быть интересна ему и окружающим, только в этом случае есть смысл выполнения работы.
Условия творчества:
1. учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;
2. каждый участник творческой деятельности остается в фокусе внимания остальных;
3. участники творческой деятельности чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания[3].
Опираясь, на все критерии и условия творчества, а так же на свою фантазию и воображение, педагогу необходимо разрабатывать свои уроки так, чтобы целью его становилось не только «выдать» весь необходимый материал, но и донести его до учеников. А, следовательно, необходимо включить творческие задания в урок. Существует множество заданий, рассчитанных на проявление творчества детей, но, включая их в урок, следует быть осторожными, нужно учитывать возраст детей, их психологические и индивидуальные особенности, их интересы.
В методике существует мною видов творческих заданий, но мне бы хотелось остановиться на игровой деятельности.
Игра - используется педагогами, как инструмент или ресурс обучения. Существует множество определений слова игра, но мы рассмотрим 2 самых подходящих для нас.
Игра - деятельность с правилами и элементами веселья; приятный способ вовлечения класса п урок, повышения его мотивации и инициирование говорения на английском.
А так же игра - продуктивный и действенный способ для развития творческих способностей детой.
Включая игровую деятельность в урок, необходимо придерживаться 3-х принципов:
1. принцип соревнования - этот принцип повышает наибольшим образом мотивацию учеников. Но педагогу необходимо быть осторожным, так как это может привести к неадекватному поведению учеников или их обиде друг на друга и на учителя.
2. принцип правил - условия, с какими должна проводиться игра. С помощью этого принципа учитель легко сможет следить за порядком в классе, пока дети получают удовольствие от деятельности.
3. принцип удовольствия - повышает не только мотивацию учеников, но и повышает их настроение, а так же возможность использовать знания, полученные во время игры (ролевые игры), в реальной жизни.
Таким образом, игра - один из самых ценных методов введения и закрепления нового материала, повышения мотивации учеников и развития их навыков в изучении английского языка [11, с.47-661].
Ниже приводятся примеры, которые учителя могут использовать в своей практике для повышения мотивации учеников и для разнообразия деятельности на уроках.
1. Игра «Поймай» - в этой игре учитель использует мяч. Педагог берет мяч, задаёт вопрос и бросает мяч ученику. Задача ребенка - быстро среагировать и ответить на поставленный вопрос без ошибок. Если ученик колеблется более 5 секунд, он занимает место учителя и самостоятельно придумывает и задает вопрос. Затем бросает мяч одному из своих одноклассников, теперь поймавший мяч человек должен ответить на поставленный вопрос.
Данная игра - хороший способ закрепления английских времен, а так же для развития навыков диалогической речи, где необходима быстрота реакции.
2. Игра «Твистер» - для этой игры необходимо игровое поле для твистера. Правила такие же, как и в обычном твистере.
Данный способ хорош при изучении частей тела и цветов.
3. Игра «Нарисуй картину» - одному из учеников дается картинка (картинка может быть нарисована самими учениками или учителем, любая открытка или даже картинка из журнала, газеты). Игра может проводиться в парах или даже в группах. Ученик, которому дали картинку должен ее описать, а другие дети нарисовать по описанию.
4. Игра «Испорченный телефон» - правила игры на уроке английского такие же, как и в обычной игре. Можно играть двумя командами. Игра направлена на закрепление изученной лексики, а так же на аудирование и произношение трудных слов [4].

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДИКИ «PHONICS» ПРИ ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ТЕХНИКЕ ЧТЕНИЯ

)

Общеизвестно, что обучение технике чтения является одной из ключевых задач начального этапа обучения иностранному языку. Данную задачу достаточно сложно реализовать, учитывая различия в графико-фонетической системе английского и русского языков. Вследствие этого, перед многими учителями встают следующие вопросы: Как научить ребенка читать, учитывая все множество правил чтения? Необходимо ли учить запоминать каждое слово? и Нужно ли вводить типы слогов?. Другой серьезный вопрос, который требует особого рассмотрения - «какой способ обучения выбрать: переводной или беспереводной?»
Найти однозначные ответы на поставленные вопросы весьма трудно: изучение типов слогов, построение фонетической таблицы и фонетическая «муштра» наиболее вероятно отобьет у детей всякое желание учиться читать по-английски. С другой стороны, изучать каждое отдельное слово, без того, чтобы учить ребенка выводить общие правила и соответствия — дело неоправданное и затратное по времени и усилиям. Учитывая даже минимально необходимое количество слов в словарном запасе школьника, запомнить каждое из них не представляется возможным.
Сложности в обучении чтению также возникают потому, что в русском языке каждая буква имеет одно произношение. В английском языке фонетика более сложна: буква имеет несколько вариантов своего прочтения, присутствуют множественные буквосочетания, которые кардинальным образом меняют способы прочтения букв.
Из всего вышесказанного следует, что необходимо найти наиболее удобный, простой метод, который бы:
• имел опору на родной язык, позволял проводить параллели между обучением чтению ни русском языке и английском языке;
• делал бы успехи в чтении очевидными прежде всего для самого ученика, создавал для него мотивацию успеха;
• делал бы чтение простым и осознанным для ребенка процессом.
Несмотря на то, что полное соответствие данным правилам невозможно из-за указанных выше причин, существует методика, применение которой может намного упростить процесс овладения чтением. Ее относительная простота и применимость стали причиной широкого использования в практике зарубежных школ.
К. Станович (К. Stanovich) отмечает, что «Phonics» - методика, основанная на обучении чтению звуко-буквенных соответствий («spelling-sound correspondences»), построенная на принципе фонетического алфавита. Изначально разработанная специально для детей с дислексией, она, однако, показала очень хорошие результаты и в работе с детьми без нарушений обучения. Основным учением, на которое опирается данная методика, является учение о делимости ("discreteness») каждого конкретного слова на набор последовательно произнесенных дискретных звуков, графически репрезентируемых буквенными соответствиями [4]. В достоинство данного метода можно отнести то, что обучающемуся не нужно учить алфавит, который в дальнейшем не всегда помогает в обретении навыков чтения, а наоборот, довольно часто запутывает маленького ученика. Взамен этому, ученик учит «другой», фонетический алфавит, который содержит в себе звуки английского языка. Необходимо это для того, чтобы ребенок уже с самого начала умел составлять из букв слова и овладел так называемой «фонематической компетенцией» (phonemic awareness), то есть умением оперировать звуками языка в соответствии с их графемными соответствиями.
К.Станович (K.Stanovich) определяет понятие «фонематическая компетенция» как «комплекс умений, необходимых для совершения операций с единицами речи, меньшими чем смоги» [4]. В перечень данных умений мы можем отнести: декодирование графемы в звук, кодирование звука в графемном представлении, умение составлять лексические единицы из определенным образом организованных графем. Особенностью этой методики является то, что ребенок учится сначала читать слова, а затем уже употреблять их в определенной коммуникативной ситуации, таким образом отсутствует необходимость устного опережения. В иностранной практике данная практика имеет особое значение, т. к. ребенок самостоятельно «декодирует слово из графического кода в звуковой» (decodes into sound form) и уже затем понимает его материальное значение (comprehends), совершая весь перечень данных операций самостоятельно, без участия взрослых [1]. Данный подход, прежде всего, благоприятно влияет на образовательный процесс, так как процесс овладения чтением несет для ребенка осознанный характер.
Ребенка следует сначала обучить звуко-буквенным соответствиям согласных звуков, причем буквы «с» и «g» будут иметь следующие звуковые соответствия - [к] и [g]. Чтение гласных букв будет происходить по правилу «закрытого слога». Когда ребенок выучит фонетическую азбуку, можно поупражняться в знании того, «как звучит буква»:

Важно отметить, что ребенок фактически называет не букву, а звук (или даже один из звуков), который обозначается данной буквой, поэтому не следует говорить ребенку, что он оперирует с «буквами», но отмечать, что прежде всего, работа идет именно со «звуками». Освоив графико-фонетические соответствия, можно приступать также и к формированию навыка письма. В обучении письму называйте звук, который обозначает та или иная буква, и просите ребенка написать соответствующую данному звуку букву на листе бумаги.
Затем можно перейти к чтению простейших слов, имеющих следующий буквенный состав — CVC (согласная, гласная, согласная). Сейчас, чтение слов очень напоминает всем знакомое нам чтение «по складам», когда соответствующие звуки-буквы читаются последовательно. Приведем такой пример:
Учась читать слово «мама» на русском языке, ребенок последовательно произносит звуки [м] [а] [м] [а]. По мере того, как он начинает произносить их все быстрее и уже не останавливаться перед каждой последующей буквой, он все ближе приближается к тому, чтобы прочитать полноценное слово.
По такому же принципу можно обучить ребенка читать и простейшие английские слова. Например, слово «cat». Прежде чем приступить непосредственно к чтению данного слова, можно поупражняться в последовательном чтении наших «звуко-букв»: [k]-[ac]-[t], при этом сокращая промежутки между звуками.

На представленном выше изображении видно, что буквы в левом столбце заключены в окружности. Сделано это для того, чтобы еще раз показать мы имеем дело со звуками, и каждое слово можно сегментировать на набор звуков, представленных конкретными графемами. Такое графическое «исполнение» привычных нам слов поможет детям наглядно освоить элементарное словосложение. В правом столбце мы видим уже стандартное написание простых английских слов, чтение которых ребенок должен освоить на начальном этапе. Умение раскладывать простейшие слова на звуки позволит ребенку освоить письмо на слух. Так, научившись читать слова «cat», «pan» и др. можно попросить ребенка написать слово «fan» и, если он столкнется с определенными трудностями, можно помочь ему разложить слово на звуки.
По такому же принципу проходит процесс обучения чтению буквосочетаний. Важно отмечать, что буквосочетания всегда используются для обозначения одного звука, что будет выражено графически следующим образом:

В левом столбце мы видим репрезентацию английских слов, с которыми придется работать ребенку на начальном этапе работы с буквосочетаниями. В правом столбце - написание тех же слов, однако с элементами разрядки, для того, чтобы ребенок легче мог ориентироваться в делении слов на звуки.
В дальнейшем, следует научить ребенка чтению слов, соответствующих формуле CVC+E, то есть тех, которые оканчиваются на «немую Е». Стоит обратить внимание ребенка на каждый из вариантов слов с «немой е»: «_а_е», «_о_е», «_u_е», «_i_c» и последовательно тренировать каждое сочетание.

На данном рисунке видно, как открытый и закрытый тип слога отрабатываются по принципу противопоставления. Чтение гласных по типу открытого слога, однако, не входит в правило «побуквенного» прочтения слова и не может быть применимо с учетом методики «Phonics». В данном случае ребенку следует объяснить, что существует особое правило чтения, которое «изменяет способ произнесения» данной буквы.
Совершенно очевидно, что данная методика не универсальна и имеет ограниченное применение, так как предполагается, что каждый буква имеет лишь один способ звуковой организации и не учитывает множественные варианты. Данная методика также не учитывает существование «немых букв», то есть не звучащих в слове. Слова, которые имеют сложное написание, где количество графем превышает количество фонем, в рамках данной методики должны быть выучены как слова-исключения ("non-patterns"). Имея как достоинства, так и недостатки, данная методика снискала большую популярность среди учителей младших классов. И, хотя, существуют ее противники («non-Phonics»), все же в целом она одобрена множеством мелодистов, так как показывает высокие результаты в освоении техники чтения на начальном этапе («Phonics first approach»). В интеграции с другими методиками, такими как «чтение по аналогии» и «пословное чтение», применение «Phonics» поможет отойти в обучении чтению от множественности правил чтения и необходимости заучивать типы слогов. Дискретный взгляд на графико-фонемную природу слова открывает большие возможности для развития операциональных навыков, вовлечения детей в игровую деятельность. Методика могла бы, при определенной адаптации, быть использована в обучении чтению и российских детей, так как особенно на начальном этапе, лишена сложностей и сразу ориентирована на результат.

Использованная литература

1. Beck L. Isabel "Making Sense of Phonics: The Hows And Whys" Guilford Press, 2006.
2. Blevins, Wiley. "Phonics From A To Z: A Practical Guide." Scholastic Inc., 01.02.1998, p. 15-16.
3. Lewis, Maureen Sue Ellis. "Phonics: Practice, Research And Policy" Paul Chapman Publishing, 26.09.2006.
4. Stanovich, Keith E. (1993-94). "Romance and Reality (Distinguished Educator Series)." Reading Teacher, p.47 (№4), 1991.